ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНОГО
МОДЕЛИРОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Связная речь занимает важное место в общении ребенка со сверстниками и взрослыми, отражает логику мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемую информацию и правильно выражать ее. Она является показателем того, насколько ребенок владеет лексикой родного языка, отражает уровень эстетического и эмоционального развития ребенка. Таким образом, связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.
Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.
Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.
Дошкольник лишен возможности записать, сделать таблицу, отметить что-либо. В детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память.
Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста. Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.
Следовательно, актуальность использования метода наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:
- во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;
- во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью.
- в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.
Все мы знаем, как трудно бывает ребенку построить связный рассказ, даже просто пересказать знакомый текст. Детей часто забывают детали произведения, которые на их взгляд показались наиболее важными, и они могут повторить их неоднократно. Например, "А у волка были большие зубы", "У него была пасть страшная" и т. д., забывая о дальнейшем развитии событий. А ведь основное для рассказчика – это передать сюжет произведения, быть понятым другим человеком, а не просто выразить свои чувства. Иными словами, ребенок должен научиться выделять самое главное в повествовании, последовательно излагать основные действия и события. Иногда на занятиях, мы используем различные методы и приёмы. Напоминаем, подсказываем, задаём вопросы "А что дальше?", "А как это произошло?", "Почему это случилось?".
Что же такое модельные схемы?
Это схематичное изображение предмета или события. Наглядные модели широко используются в деятельности взрослых. Это макеты, чертежи, карты, планы и графики. В области развития мышления основным является овладение действиями наглядного моделирования.
Что же такое моделирование?
Моделирование рассматривается как совместная деятельность педагога и детей по построению, выбору и конструированию моделей.
Цель моделирования – обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, предметами, схематично изображенными или знаками. Модель даёт возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае.
По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к собственному моделированию.
Любое моделирование начинается с простого замещения предметов, ведущего к использованию символов и знаков. Именно наглядные модели наиболее применимы и для занятий с детьми дошкольного возраста, потому, что ребенку намного легче представить предмет, выявить отношения между предметами, их связями, видя их зрительно, а часто принимая участие в их создании.
Использование метода наглядного моделирования дает возможность:
- самостоятельного анализа ситуации или объекта;
- развития децентрации (умения менять точку отсчета, делать централизованной);
- развития замыслов-идей будущего продукта.
В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. Метод наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:
- пересказ;
- составление рассказов по картине и серии картин;
- описательный рассказ;
- творческий рассказ.
Элементы модели
В ходе использования метода наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации – моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:
- геометрические фигуры;
- символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);
- планы и условные обозначения, используемые в них;
- контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие.
В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет, а моделями связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов.
Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине, могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.
В качестве символов-заместителей при моделировании творческих рассказов используются:
- предметные картинки;
- силуэтные изображения;
- геометрические фигуры.
Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка.
Применение метода наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников.
Пересказ
Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ.
Пересказ – более легкий вид монологической речи, т.к. он придерживается авторской позиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы. Это в какой-то мере отраженная речь с известной долей самостоятельности. Пересказ литературных произведений в детском саду относится к одному из видов деятельности на логопедических занятиях. Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель.
Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений:
- усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;
- формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);
- передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей, и начинается с рассказывания знакомых коротких сказок, типа “Репка”, “Колобок” и т.п.
Для того чтобы научить ребенка последовательно излагать сюжет сказки используются наглядные модели сказки. На первых порах дети учатся составлять модели, которые сопровождают чтение сказки педагогом.
Пиктограмма — знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде.
Пиктограммы «схемы слова» помогают ребенку, ориентируясь на зрительный образ, посчитать, сколько и каких звуков в слове, где стоит звук (в начале, в середине или в конце), схемы предложения – определять количество слов, развивает интерес к общению, совершенствует речемыслительную деятельность, овладевает операциями анализа и синтеза.
Пиктограммы к рассказам и сказкам хорошо использовать для развития связной речи у детей. Это способствует развитию высших психических функций (мышление, воображение, память, внимание), активизации связной речи, ориентировке в пространстве, облегчает ознакомление детей с природой и с явлениями окружающей действительности (дорожные знаки, экологические знаки и т.д.). При использовании различных схем меняется характер деятельности детей: дети не только слышат свою или обращенную к ним речь, но и имеют возможность ее «видеть». При составлении рассказов по картинкам и пиктограммам дети легче запоминают новые слова не механически, а в процессе активного использования.
Использование пиктограмм в работе по обучению пересказу облегчает запоминание произведения, а за тем и сам пересказ, с опорой на графическое изображение. Пиктограммы помогают ребенку разобраться в последовательности событий и выстроить канву последующего рассказывания.
Использование моделей (пиктограмм) лучше начинать со знакомых сказок: «Колобок», «Машенька и медведь», «Репка» и т.д. со временем дети захотят самостоятельно смоделировать понравившееся произведение.
Рассказ по сюжетной картинке
Значительные трудности возникают у детей при составлении рассказов по сюжетной картине. Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее – то есть конец рассказа.
На практике “рассказы”, самостоятельно составленные детьми – это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины.
Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов:
- выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины;
- определение взаимосвязи между ними;
- объединение фрагментов в единый сюжет.
В качестве элементов модели выступают, соответственно, картинки – фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины.
Схематичные изображения являются также элементами наглядных моделей, являющихся планом рассказов по серии картин.
Когда дети овладеют навыком построения связного высказывания, в модели пересказов и рассказов включаются творческие элементы – ребенку предлагается придумать начало или конец рассказа, в сказку или сюжет картины включаются необычные герои, персонажам присваиваются несвойственные им качества и т.п., а затем составить рассказ с учетом этих изменений.
Рассказ-описание пейзажной картины
Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку. В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:
- выделение значимых объектов картины;
- рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;
- определение взаимосвязи между отдельными объектами картины;
- объединение мини-рассказов в единый сюжет.
“Оживлялки” легко накладываются и убираются, могут включаться в разные пейзажные композиции, в одном пейзаже могут присутствовать разные живые объекты, что позволяет при использовании минимального количества наглядного материала достигать вариативности рассказов детей по одной пейзажной композиции.
Фрагментарное рассказывание по пейзажной картине
Для повышения эффективности работы по развитию навыка составления рассказов по картине можно порекомендовать прием фрагментарного рассказывания, когда дети сначала составляют рассказы об отдельных персонажах (фрагментах) картины, а затем объединяют их в единое высказывание. Картина, предложенная для составления рассказа, делится на 4 части, которые закрываются картонными прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из 4 частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет. Работа над каждым из фрагментов проходит аналогично работе по составлению описания целой картины. Вариативность рассказов детей достигается за счет выбора ими цвета прямоугольника, который они открывают первым.
Сравнительное описание предметов
В развитии навыка составления описательных рассказов большую помощь оказывает предварительное составление модели описания. В процессе обучения связной описательной речи моделирование может служить средством и программой анализа и фиксации закономерных свойств и отношений объекта или явления.
Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, накапливаемые в процессе исследования объекта описания. Элементами модели описательного рассказа становятся символы-заместители качественных характеристик объекта:
- принадлежность к родовидовому понятию;
- величина;
- цвет;
- форма;
- составляющие детали;
- качество поверхности;
- материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов);
- как он используется (какую пользу приносит)?
- за что нравится (не нравится)?
По данной модели возможно составить описание отдельного предмета, принадлежащего к определенной группе.
Овладение приемом сравнительного описания происходит, когда дети научатся свободно оперировать моделью описания отдельных предметов или явлений. Два-три ребенка или подгруппы детей составляют модель описания двух и более предметов по плану. При этом символы описания выкладываются каждой подгруппой в свой обруч. Затем в пересечении обручей (круги Эйлера) выделяются одинаковые признаки предметов. Дети сравнивают предметы, определяя сначала их сходство, а затем различия.
Творческий рассказ
Часто наглядная модель служит средством преодоления страха ребенка перед построением творческих связных рассказов.
Данный вид высказывания предполагает умение ребенка создать особый замысел и развернуть его в полный рассказ с различными деталями и событиями. Ребенку предлагается модель рассказа, а он уже должен наделить элементы модели смысловыми качествами и составить по ним связное высказывание.
Это умение противоположно навыку составления пересказов. Переходными упражнениями от моделирования пересказа к составлению творческих рассказов могут быть следующие:
- угадывание эпизода по демонстрации действия;
- рассказывание по демонстрации действия взрослым.
Последовательность работы по формированию навыка составления связного творческого высказывания следующая:
- ребенку предлагается придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте, модель рассказа (сказки) задается взрослым;
- взрослый предлагает конкретные персонажи рассказа, а пространственное оформление модели ребенок придумывает самостоятельно;
- конкретные персонажи заменяются их силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа;
- ребенку предлагается составить рассказ или сказку по модели, элементами которой являются неопределенные заместители персонажей рассказа – геометрические фигуры, логопедом задается тема рассказа: например, “Весенняя сказка”;
- и, наконец, ребенок самостоятельно выбирает тему и героев своего рассказа.
Творческая сказка по силуэтным изображениям
Одним из приемов развития навыка творческого рассказывания является обучение детей составлению сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребенку предъявляются силуэты животных, растений, людей или природных явлений (снег, дождь и т.п.) Взрослый задает начало сказки и предлагает продолжить ее, опираясь на силуэтные изображения. Особенность данных элементов в том, что силуэтные изображения, в отличие от картинного материала, задают определенный обобщенный образ, не раскрывая его смыслового содержания. Определение характера, настроения, даже внешнего вида героя – прерогатива самого ребенка. Дети наделяют силуэты предметов определенными смысловыми качествами. На последующих этапах ребенок сам придумывает сюжет сказки по заданной теме, выбирая силуэты для модели в соответствии со своим замыслом.
По мере овладения навыком моделирования дети используют вместо развернутой предметной модели – обобщенную, содержащую только ключевые моменты. Происходит свертывание модели, переход ее заместитель.
Элементами модели-заместителя являются схематичные зарисовки, сделанные детьми по ходу слушания рассказа. Количество элементов модели сначала определяется взрослым, а затем, по мере усвоения навыка, самим ребенком – осуществляется переход от подробного пересказа к краткому.
Модель-заместитель служит также планом при составлении творческого рассказа. В этом случае ребенок производит действия обратные, производимым при пересказе:
- пересказ – слушание текста – составление модели – пересказ текста по модели;
- творческий рассказ – составление модели рассказа – рассказ по модели.
Представленные приемы работы позволят повысить эффективность речи дошкольников, могут быть использованы в работе с детьми как средство повышения интереса к данному виду деятельности и оптимизации процесса развития навыка связной речи детей дошкольного возраста.
Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.
Литература:
- Корчуганова, Е.Ю. Развитие связной речи дошкольников методом наглядного моделирования. /Е.Ю. Корчуганова [Электронный ресурс].
- Бычинская, Т. Моделирование сказки. / Т. Бычинская // Минская школа сегодня – №3 – 2008.
Необходимость контроля над правильным звукопроизношением детей в спонтанной
речи, на занятиях и вовремя режимных моментов
Основная цель логопедического воздействия при различных речевых нарушениях – это формирование различных умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.
Для этого ребёнка необходимо научить:
- узнавать и различать между собой звуки речи (фонемы);
- отличать правильное и дефектное произношение звука;
- осуществлять слуховой и речедвигательныйконтроль за собственным произношением звуков;
- принимать правильные артикуляционные позиции, необходимые для нормального воспроизведения звуков в речи;
- безошибочно использовать поставленные звуки в самостоятельной связной речи.
Залогом успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: тесного эмоционального контакта между логопедом, воспитателем и ребёнком, интересной формы организации занятий, разнообразного сочетания специальных приёмов работы, позволяющих избежать утомления и, конечно же, систематической и совместной работы логопеда, воспитателя и родителей!
ИСПРАВЛЕНИЕ НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
проводится поэтапно – 4 основных этапа:
1 ЭТАП – ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ – цель:
– подготовить речедвигательный и речеслуховой анализаторы к правильному восприятию и воспроизведению звука;
- сформировать точные движения органов артикуляции (объяснение артикуляции в игровой форме);
- вырабатывание направленной воздушной струи;
- развитие мелкой моторики рук (пальчиковые игры);
- развитие фонематического слуха;
- отработка опорных звуков
- выполнение артикуляционной гимнастики в игровой форме («Сказка о Язычке»);
2 ЭТАП – ПОСТАНОВКА ЗВУКА - цель:
- добиться правильного звучания изолированного звука.
3 ЭТАП – АВТОМАТИЗАЦИЯ ЗВУКА – этап формирование первичных произносительных умений и навыков.
Постепенно, последовательно вводим поставленный звук в слоги, слова, фразы, стихотворные и прозаические тексты и, наконец, в самостоятельную речь ребенка.
Автоматизация в слогах - соединяем закрепляемый звук с гласными: А, О, У, Ы, Э (сначала в прямые слоги – СА, СО, СЫ, СУ, СЭ, затем в обратные – АС, ОС, УС, ЫС, ЭС и т.д.).
Автоматизация звука в словах – подбираем и произносим слова с различными положениями звука в слове (в начале, в середине, в конце). Причем, слова должны постепенно усложняться по слоговому составу. Надо также следить, чтобы в слове не было конфликтных звуках, т.е. звуков, которые ребенок произносит неправильно. Затем логопед подбирает предложения, потешки, скороговорки, пословицы, насыщенные закрепляемым звуком. Одновременно идёт работа над словарем, над составлением полных, распространенных, сложных предложений, над преодолением аграмматизмов и развитием связной речи.
Вся эта работа способствует развитию у детей чувства языка, рифмы, а также памяти, мышления.
При автоматизации звука в текстах сохраняется тот же самый принцип подбора речевого материала — автоматизируемый звук должен встречаться в них как можно чаще. И только после таких достаточно концентрированных упражнений в правильном произнесении вновь воспитываемого звука ребенок сможет правильно произносить его и во всех обычных жизненных ситуациях. Новый звук станет для него своим и окончательно вытеснит прежнюю дефектную артикуляцию.
Таким образом, этап автоматизации звука можно считать законченным лишь тогда, когда ребенок овладеет навыком правильного произнесения нового звука в обычной разговорной речи.На этот момент приходится обратить особое внимание, поскольку очень многие дети, уже овладевшие правильным произношением звука, не употребляют его в своей самостоятельной речи.
Навык самоконтроля у детей формируется только к началу обучения в школе, поэтому сами контролировать себя они не могут, им постоянно необходима помощьвоспитателя и родителей.
Сначала она должна заключаться в систематическом прослушивании ими всех произносимых ребенком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроля правильности его звучания. В дальнейшем будет необходим точно такой же постоянный контроль всей речи ребенка в обычных жизненных ситуациях: неправильно произнесенный звук нужно каждый раз поправлять. Так же необходимо развивать психические процессы у ребенка – мышления, памяти, произвольное внимания, процесс произвольности -т.е самоконтроль и сознательное управление своими действиями.
Именно этим и будет обеспечена полная автоматизация звука, причем сделано это будет в самый короткий срок.
В случаях искаженного звучания звука (а не его замены) этапом автоматизации обычно и заканчивается работа над коррекцией звукопроизношения. Например, если ребенок произносил звук "р" картаво или "с" межзубно и не смешивал эти звуки с другими, то очень мало вероятности, что он вдруг начнет их смешивать после коррекции. Здесь важно только воспитать у него умение отличать правильное звучание звука от дефектного, что необходимо для самоконтроля.
Когда же мы имеем дело со звуковыми заменами, то они обычно еще долго дают о себе знать, и для их окончательного преодоления необходима специальная и иногда довольно продолжительная работа. Именно этому и посвящен четвертый этап работы над коррекцией звукопроизношения.
4 ЭТАП – ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ. Цель данного этапа – учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в своей речи.
Содержание работы: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных (символы звуков – Ж /З, С/Ш), затем – в слогах (игровые упражнения), в словах (картинки), фразах, чистоговорках, скороговорках, рассказах, насыщенных нужными звуками, и в самостоятельной речи.
Источник: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2015/03/15/neobkhodimost-kontrolya-nad-pravilnym-zvukoproiznosheniem-detey-v
Причины и проявление задержки речевого развития детей младшего дошкольного возраста
Задержка речевого развития - это более позднее в сравнении с возрастной нормой овладение устной речью детьми младше 3-х лет. Задержка речевого развития характеризуется качественным и количественным недоразвитием словарного запаса, несформированностью экспрессивной речи, отсутствием у ребенка фразовой речи к 2 годам и связной речи к 3 годам. Дети с задержкой речевого развития нуждаются в консультации детского невролога, детского отоларинголога, логопеда, психолога; при необходимости - проведении медицинского обследования. Коррекционная работа при задержке речевого развития должна включать психолого-педагогическую и медицинскую помощь. Общие сведения
Задержка речевого развития (ЗРР) - понятие, отражающее более медленные темпы освоения норм родного языка детьми на этапе раннего и среднего речевого онтогенеза. Логопедическое заключение «задержка речевого развития» правомерно в отношении детей младше 3-4-х лет. Темповое отставание касается формирования всех компонентов речи: звуков раннего онтогенеза, словаря и грамматики, фразовой и связной речи. Задержка речевого развития встречается у 3-10% детей; у мальчиков в 4 раза чаще, чем у девочек.
Задержка речевого развития негативно отражается на развитии психических процессов, поэтому ЗРР и ЗПР часто наблюдается у детей параллельно и обозначается в литературе как задержка психо-речевого развития (ЗПРР). Задержка речевого развития является медико-педагогической проблемой, затрагивающей аспекты педиатрии, детской неврологии, логопедии и детской психологии.
Органические причины
Задержка речевого развития может вызываться причинами биологического и социального порядка. Примерно в трети случаев причины задержки речевого развития так и остаются невыясненными. Биологические факторы:
- Минимальная мозговая дисфункция. Обусловлена перинатальным поражением головного мозга (перинатальной энцефалопатией). В анамнезе детей с задержкой речевого развития, как правило, прослеживаются внутриутробная гипоксия и асфиксия в родах, родовые травмы, внутриутробные инфекции; недоношенность или переношенность.
- Заболевания раннего возраста: ЧМТ, гипотрофия, неонатальные менингиты и энцефалиты, частые или длительные заболевания, ослабляющие ребенка, поствакцинальные осложнения.
- Тугоухость у ребенка. Известно, что становление и развитие речевой функции происходит при непосредственном участии слухового анализатора, т. е. с опорой на услышанную ребенком информацию, поэтому нарушения слуха также могут вызывать задержку речевого развития.
- Наследственные факторы. Иногда более медленные темпы созревания нервной системы носят генетически детерминированный характер: если один из родителей поздно заговорил, вполне вероятно, что у ребенка также будет наблюдаться задержка речевого развития.
Социальные причины
Социально-педагогические предпосылки задержки речевого развития чаще всего кроются в неблагоприятной микросоциальной среде, приводящей к дефициту речевых контактов: невостребованности речи (неразвитости культуры общения в семье), «синдроме госпитализма» у часто болеющих детей; педагогической запущенности. Отрицательное влияние на темпы развития речи ребенка может оказывать билингвизм, неблагоприятная речевая среда, эмоциональные стрессы.
С другой стороны, тормозящее влияние на формирование речевой функции ребенка может оказывать не только психосоциальная депривация, но и гиперопека: в этих условиях речевое общение также остается невостребованным, поскольку окружающие взрослые предупреждают все желания ребенка, не стимулируя его самостоятельную речевую активность.
Крайне вредным для ребенка раннего возраста является нахождение в чрезмерно информированной среде, где он сталкивается с избыточным потоком информации, которая к тому же не соответствует возрасту малыша. В этом случае ребенок привыкает не прислушиваться к речи и не осмысливать значение слов; произносит длинные, шаблонные фразы, не имеющие отношения к развитию истинной речи.
В постнатальном развитии выделяют 3 критических периода (I - 1-2 года; II - 3 года; III - 6-7 лет), характеризующихся наиболее интенсивным развитием речевой системы и одновременно - повышенной ранимостью нервных механизмов речевой деятельности. В эти периоды воздействие даже незначительных вредных экзогенных факторов может привести к возникновению различных речевых нарушений.
Так, в I критический период, когда происходит интенсивное развитие корковых речевых зон, при неблагоприятных условиях могут создаваться предпосылки для задержки речевого развития и алалии. Во II критический период - время интенсивного развития связной речи, могут возникать мутизм, заикание. В течение III критического периода «срыв» нервной деятельности может вызывать заикание, а органические поражения головного мозга - детскую афазию.
Для правильного понимания того, какие признаки свидетельствуют о задержке речевого развития, необходимо знать основные этапы и условные нормы речевого развития детей раннего возраста.
Появление ребенка на свет знаменуется криком, являющимся первой речевой реакцией младенца. Крик ребенка реализуется посредством участия голосового, артикуляционного и дыхательного отделов речевого аппарата. Время появления крика (в норме на первой минуте), его громкость и звучание могут многое сказать специалисту-неонатологу о состоянии новорожденного. Первый год жизни – это подготовительный (предречевой) период, в течение которого ребенок проходит этапы:
- гуления (с 2-3 мес.);
- лепета (с 5-6 мес.);
- лепетных слов (с 8-10 мес.);
- первых слов (в 10-12 мес.).
В норме в 1 год в активном словаре ребенка имеется примерно 10 слов, состоящих из повторяющихся открытых слогов (ма-ма, па-па, ба-ба, дя-дя и т.д.); в пассивном словаре - около 200 слов (обычно названия повседневных предметов и действий). До определенного времени пассивный словарь (количество слов, значение которых ребенок понимает) намного превышает активный словарь (число произносимых слов).
Примерно в 1,6 - 1,8 мес. начинается так называемый «лексический взрыв», когда слова из пассивного словаря ребенка резко вливаются в активный словарный запас. У некоторых детей период пассивной речи может затягиваться до 2-х лет, однако в целом их речевое и психическое развитие протекает нормально. Переход к активной речи у таких детей нередко происходит внезапно и вскоре они не только догоняют рано заговоривших сверстников, но и перегоняют их в речевом развитии.
Исследователи полагают, что переход к фразовой речи возможен, когда в активном словаре ребенка имеется не менее 40-60 слов. Поэтому к 2 годам в речи ребенка появляются простые двухсловные предложения, а активный словарь вырастает до 50-100 слов. К 2,5 годам ребенок начинает строить развернутые предложения из 3-4 слов.
В период с 3-х до 4-х лет ребенок усваивает некоторые грамматические формы, говорит предложениями, объединенными по смыслу (формируется связная речь); активно использует местоимения, прилагательные, наречия; овладевает грамматическими категориями (изменением слов по числам и родам). Словарный запас возрастает от 500-800 слов в 3 года до 1000-1500 слов в 4 года.
Специалисты допускают отклонение нормативных рамок в сроках речевого развития на 2-3 месяца у девочек, и на 4-5 месяцев у мальчиков. Правильно оценить, является ли запаздывание сроков появления активной речи задержкой речевого развития или индивидуальной особенностью, может только специалист (педиатр, детский невролог, логопед), имеющий возможность наблюдать ребенка в динамике.
Признаками задержки речевого развития на разных стадиях речевого онтогенеза могут являться:
- аномальное протекание доречевого периода (малая активность гуления и лепета, беззвучность, однотипные вокализации)
- отсутствие реакции на звук, речь у ребенка в возрасте 1 года;
- неактивные попытки повторения чужих слов (эхолалии) у ребенка в возрасте 1,5 лет;
- невозможность в 1,5-2 года на слух выполнить простое задание (действие, показ и т. д.);
- отсутствие самостоятельных слов в возрасте 2-х лет;
- неспособность соединения слов в простые фразы в возрасте 2,5-3-х лет;
- полное отсутствие собственной речи в 3 года (ребенок употребляет в речи только заученные фразы из книжек, мультфильмов и пр.);
- преимущественное использование ребенком неречевых средств коммуникации (мимики, жестов) и др.
Ребенок с задержкой речевого развития должен быть проконсультирован группой специалистов, включающей педиатра, детского невролога, детского отоларинголога, детского психиатра, логопеда, детского психолога. Задачей педиатра на этапе обследования служит оценка соматического статуса, предварительное определение возможных причин задержки речевого развития и направление ребенка к специалисту соответствующего профиля.
- Медицинский блок.Неврологическая диагностика (ЭЭГ, ЭхоЭГ, дуплексное сканирование артерий головы ребенку) требуется для выявления микроорганических поражений головного мозга. Посещение детского отоларинголога необходимо для исключения хронического отита, аденоидов, тугоухости у ребенка.
- Логопедическое обследование. Включает в себя изучение анамнестических данных и заключений медицинских специалистов, моторного развития детей, состояния речевого аппарат, слуховых и зрительных ориентировочных реакций, специфику коммуникативной деятельности ребенка. У детей до 1 года проводится наблюдение за голосовой и доречевой активностью в естественной и провоцирующей ситуациях. При наличии слов определяется время их появления, объем активного и пассивного словаря, общая речевая активность ребенка, наличие фразовой и связной речи и т. п.
- Психологическая диагностика.Для диагностического обследования речи и оценки общего психического развития детей раннего возраста специалистами-логопедами и детскими психологами используются денверский тест психомоторного развития, шкала психомоторного развития по Гриффитс, шкала раннего речевого развития, шкала Бейли и др.
Задержку речевого развития необходимо отличать от общих нарушений развития (аутизма, элективного мутизма, олигофрении), общего недоразвития речи I-IV уровня.
Коррекционно-развивающая работа при ЗРР
Объем коррекционной помощи детям с задержкой речевого развития зависит от факторов, вызвавших отставание становления речевых навыков. Так, при причинах социально-педагогического характера, в первую очередь, необходима организация благоприятной речевой среды, стимуляция речевого развития ребенка, правильный подбор речевого материала, демонстрация образцов правильной речи, «оречевление» (проговаривание) всех действий ребенка.
Если в основе задержки речевого развития лежит дисфункция мозга, коррекционно-педагогической работе должно сопутствовать лечение, назначаемое детским неврологом: прием ноотропных препаратов, массаж, транскраниальная микрополяризация, магнитотерапия, электрорефлексотерапия и др.
Параллельно с медицинскими процедурами и семейным воспитанием детям с задержкой речевого развития необходимы занятия с логопедом и детским психологом по развитию речи и познавательных процессов. Особое внимание в раннем детском возрасте уделяется развитию мелкой моторики, пальчиковым и подвижным играм, продуктивной деятельности (рисованию, лепке, аппликации), дидактическим играм (логопедическое лото, специальные речевые игры и упражнения и т. д.), развитию зрительного и слухового внимания, пассивного словаря и активной речи, связной речи.
Чем раньше начаты развивающие занятия с ребенком, тем быстрее и успешнее будет результат. Обычно при устранении предрасполагающих причин и грамотно организованной работе уже к старшему дошкольному возрасту дети с задержкой речевого развития догоняют своих сверстников. Эффективность коррекции зависит не только от участия врачей и педагогов, но и усилий родителей, соблюдения ими единых речевых требований и рекомендаций специалистов.
Профилактика задержки речевого развития у детей включает создание условий для благоприятного течение беременности, родов и постнатального периода; обеспечение адекватных микросоциальных условий и речевой среды, окружающей ребенка. Необходимо, чтобы игрушки, с которыми играет ребенок, носили развивающую направленность, а поступающая информация относилась к зоне актуального и ближайшего развития ребенка. Для оценки уровня речевого развития в 2-2,5 года целесообразно посетить логопеда.
Источник:https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitierechi/2021/03/03/zaderzhka-rechevogo-razvitiya-detey-rannego-vozrasta
Психологические особенности детей
с общим недоразвитием речи
Знаниям психологических особенностей детей с различными отклонениями в развитии, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике всегда придавалось большое значение.
Особого внимания требует к себе дошкольный возраст, когда организм очень хрупок, и каждый день промедления в современной диагностике и начале восстановительной работы грозит обернуться трагедией.
Повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений:
- недоразвитие всех сторон речи;
- ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений;
- недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания;
- снижение уровня обобщений;
- недостаточное умение строить умозаключение, устанавливать причинно-следственные связи.
Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.
Речь, являясь, уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка. Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов.
Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии.
Структура и степень речевой недостаточности во многом зависят от локализации и тяжести мозгового поражения, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг.
В работах М.Е. Мастюковой (1990) указывается, что употребление алкоголя и никотина во время беременности может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи.
Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромом двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью.
Возникновение обратимых форм нарушений развития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания.
Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с негрубой церебрально-органической недостаточностью или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи (сокращенно, ОНР) — это речевые расстройства, при которых у детей с нормальным уровнем слуха и интеллекта наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики.
Причины возникновения ОНР
- различные инфекции в период беременности;
- ранний или, наоборот, поздний токсикозы при беременности;
- несовместимость резус-фактора и группы крови ребенка и матери;
- родовая травма или патология во время родов;
- различные заболевания ЦНС;
- травмы головного мозга в первые годы жизни ребенка.
Характеристики детей с ОНР
Несмотря на различные причины возникновения дефектов, у детей с ОНР наблюдаются типичные проявления: первые слова появляются ближе к 3-4 годам, речь малопонятна, аграмматична, недостаточно фонетична, кроме того, ребенок понимает речь окружающих, но не может сам сформулировать свои мысли. У детей с ОНР отмечается недостаточно устойчивое внимание, а также снижение вербальной памяти. В целом, обладая полноценными возможностями освоения мыслительных операций, соответствующих возрасту, у детей с ОНР наблюдается отставание в развитие логического мышления. Кроме всего прочего, дети заметно отстают в развитие двигательной сферы.
Выделяют четыре уровня ОНР
- 1 уровень — у детей полностью отсутствует речь, их словарный запас состоит из «лепетных» слов, звукоподражаний, мимики и жестов;
- 2 уровень — к «лепетным» выражениям добавляется искаженные, однако достаточно понятные общеупотребительные слова. При этом у детей заметно нарушена слоговая структура, а произносительные возможности отстают от возрастной нормы;
- 3 уровень — уже появляется развернутая речь, ребенок может произносить целые фразы, однако присутствуют нарушения фонетико-фонематического и лексико-грамматического характера. Свободное общение с окружающими затруднено, дети могут вступать в контакт только в присутствии близких людей, которые вносят пояснения в их речь;
- 4 уровень — наблюдается отсутствие нарушений звукопроизношения, но при этом дети имеют не внятную дикцию, часто путают местами слога и звуки. Не первый взгляд эти недостатки кажутся несущественными, но в итоге затрудняют у ребенка процесс обучения чтению и письму.
Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга. По сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью у детей с выраженной речевой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы – минимальная мозговая дисфункция.
Определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуление еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка.
Так, гуление развивается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с отклонениями в развитии.
У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются более поздние сроки появления первых слов и фразовой речи.
Стремление к речевому общению может зависеть от первичной интеллектуальной сохранности ребенка (известно, что дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот факт формален), личностных особенностей ребенка, отношения со стороны окружающих, от сознания ребенком своего дефекта и реакции.
Специальными исследованиями установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. На основе проведенных опытов и исследования большого количества была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.
Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи является «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга». Крайне вожно учитывать благотворное влияние движений на развитие речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи уделяется большое внимание формированию тонких движений пальцев рук. Особенно это касается детей с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук: движения неточные, некоординированность, затруднены изолированные движения пальцами.
Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Развитие фонематического слуха находится в прямой зависимости с развитием всех сторон речи, что в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.
Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Нарушения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети неуверенны в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания.
Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.
Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушение указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга.
При исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети просто не готовы к овладению письмом.
При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитие речи в пространстве казалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при условии заданий.
Особенно стойко пространственные нарушения появляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью, малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений. Однако, пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.
Значительная роль пространственных нарушений усматриваются в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексия и дисграфия), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах.
На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования. В них указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти.
Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Детям с нарушением речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении заданий в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большое количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.
Стабильность темпа деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи имеет тенденцию к снижению в процессе работы.
Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически не выполнимой задачей.
У детей с общим недоразвитием речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.
Исследование памяти у детей с общим недоразвитие речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Уровень слуховой памяти снижается с понижением уровня речевого развития. Допущенные ошибки восприятия дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отстроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей.
Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.
Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания. Однако, при имеющихся трудностях у детей денной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового и логического запоминания.
Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления. У детей с недоразвитие речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий.
«Задержка в развитии речи …. знаменует собой задержку развития воображения» - писал Л.С.Выготский.
Дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.
В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей.
Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием их трудностей являются снижение потребности в общении.
В результате исследования О.С.Павловой (1997) речевой коммуникации старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т. е уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных» Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не так», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю». «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.
В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы.
Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества с ним. формы. агогом.
На основании вышесказанного, можно сделать вывод, что для оптимизации логопедической помощи необходимы знания о психологических особенностях лиц с нарушениями речи. Данные логопедии и логопсихологии говорят, что не существует речевых расстройств, при которых, вследствие межсистемных связей, не отмечались бы другие психологические нарушения. Вместе они образуют сложный психологический профиль отклонений в психическом развитии, в структуре которого одним из ведущих синдромов являются речевые нарушения.
- С.В. Лауткина. Логопсихология. Учебно-метод. пособие/авт. - сост. С.В. Лауткина. - Витебск: Издательельство УО "ВГУ им. П.М. Машерова", 2007.
- Т.В. Волосовец Преодоление ОНР у дошкольников: учебно-метод. пособие/Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008.
- А.Ю. Кабушко, М.Н. Алексеева Системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями: Учебное пособие / Под ред.А.Ю. Кабушко, М.Н. Алексеевой. - Ставрополь: Изд. СГПИ, 2011.
- Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005.
- Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи: уч. издание. - М.: изд. "Просвещение", 2008.
- И.Ю. Кондратенко Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие. /Составитель И.Ю. Кондратенко. - Москва: Айрис - пресс, 2005.
- Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., 2009. - 144 с.
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2003. - 320 с.
- Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой. — 5-е изд. перераб. и доп. — М.: «ВЛАДОС», 2008. — 528 с
Развитие графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста
Подготовка руки ребенка к письму – одна из составляющих работы по подготовке к обучению в школе. Этот навык не формируется спонтанно. Необходима долгая, кропотливая работа. Начинать ее можно уже со среднего дошкольного возраста. Важно сразу научить ребенка правильно держать пишущий предмет. Это, как показывает практика, остается без должного внимания взрослых.
Ребенок закрепляет неточный навык обращения с пишущим предметом во время рисования, письма печатными буквами, штриховки. Казалось бы, пусть пишет, как ему удобно, но правила пользования пишущим предметом разрабатывались недаром: в них учитываются правильная посадка, сохранение зрения, развитие определенных мышц руки, способных выдержать максимальную нагрузку сегодня и в будущем. Ребенка, научившегося неправильно держать ручку, очень трудно переучить.
При письме пишущий предмет лежит на верхней фаланге среднего пальца, фиксируется большим и указательным, большой палец расположен несколько выше указательного; опора на мизинец; средний и безымянный расположены почти перпендикулярно краю стола. Расстояние от нижнего кончика пишущего предмета до указательного пальца 1,5-2 см. Конец пишущего предмета ориентирован на плечо. Кисть находится в движении, локоть от стола не отрывается. Далее следует понаблюдать за тем, как ребенок пишет, и решить, правильно ли он выполняет это действие. О неправильном навыке письма говорят следующие детали:
Неправильное положение пальцев: ребенок держит пишущий предмет «щепотью», «горсточкой», в кулаке, большой палец ниже указательного или расположен перпендикулярно к нему, ручка лежит не на среднем, а на указательном пальце.
Ребенок держит ручку слишком близко к ее нижнему кончику или слишком далеко от него.
Верхний кончик ручки направлен в сторону или от себя.
Кисть жестко фиксирована.
Слишком сильный или слабый нажим при письме и рисовании.
Должно насторожить, если ребенок активно поворачивает лист при рисовании и закрашивании. В этом случае малыш не умеет изменять направление линии при помощи кисти.
Если ребенок рисует слишком маленькие предметы, то это может свидетельствовать о жесткой фиксации кисти руки. Это можно проверить, предложив нарисовать одним движением окружность диаметром 3-4 сантиметра (по образцу).
Если ребенок имеет склонность фиксировать кисть на плоскости, он не справится с этой задачей: нарисует вместо окружности овал, окружность значительно меньшего диаметра или будет рисовать ее в несколько приемов, передвигая руку или поворачивая лист.
Для исправления неправильного навыка письма можно воспользоваться следующими приемами. На верхней фаланге безымянного пальца можно поставить точку, объяснив ребенку, что ручка должна лежать на этой точке. Нарисовать на ручке черту, ниже которой не должен опускаться указательный палец.
Необходимо помнить, что в этом возрасте кисти рук у детей во многом состоят из хрящей. Поэтому нагрузка должна быть строго дозирована. Обязательно надо включать упражнения на расслабление мышц кистей рук: потряхивание, поглаживание, сжимание и разжимание и др.
Если мышцы рук слабые, линии дрожащие, прерывистые, нажим слабый, полезным будет укрепление мышц рук с помощью самомассажа, пальцевой гимнастики, сжимания резиновых игрушек, лепки. Нанизывание, шнуровка, завязывание и развязывание узелков, сортировка мелких предметов поможет сделать движения пальцев более точными, направленными и дифференцированными. Если жестко фиксирована рука, то может помочь обведение или рисование крупных фигур без отрыва руки и их раскрашивание. Эти упражнения полезно совместить с закреплением цветов, названий предметов и их частей.
Литература:
- Беззубцева Г.В., Андриевская Т.Н.
«Карандаш и волшебный клубочек»
М, «Гном», 2003 г.
- Голубина Т.С.
«Чему научит клеточка»
М, «Мозаика-Синтез», 2001 г.
- Евдокимова М.М.
«Учимся рисовать карандашами»
М, «Дрофа», 2008 г.
- Егупова В.А.
«Рисую узоры»
М, «Эксмо», 2009 г.
- Крупенчук О.И.
«Графические диктанты»
С-Пт, «Литера», 2009 г.
Развитие пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста
На протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве. Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность.
Строя из кубиков, ребёнок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определённым образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги, овладевает умением раскладывать определенное количество предметов в указанном направлении: и верхней, нижней части листа, слева, справа, посередине и пр. Дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов на листе бумаги, на столе, на полу (слева от, справа от, выше -- ниже, ближе -- дальше, около, из-за, вдоль).
Наиболее успешно освоение детьми ориентировки в окружающем пространстве осуществляется в дидактических играх и упражнениях.
Формируя представления о пространственных признаках, большое внимание необходимо уделять активизации речи дошкольников: их нужно постоянно привлекать к самостоятельному точному словесному обозначению характеристик объектов и их частей по форме и величине, а также величинных соотношений в ходе анализа образцов, планирования и сопровождения деятельности, в разнообразных играх и упражнениях.
Детям младшей группы ориентировка в пространстве помогает ориентироваться в расположении частей своего тела (голова, ноги, глаза, уши, спина и др.) и в соответствии с ними различать пространственные направления от себя: впереди – сзади (позади), вверху – внизу, справа (направо) – слева (налево). Различать правую и левую руки.
Младший дошкольник ориентируется на основе так называемой чувственной системы отсчета, т.е. по сторонам собственного тела. Этому учат детей в повседневной жизни.
Эти знания уточняются в дидактических играх: «Купание куклы", «Укладывание куклы спать», «Одевание куклы». Так воспитатель предлагает ребенку помыть кукле голову, лицо, а затем показать и назвать, где у него самого лицо, голова и т.д.
Усвоить направления вперед, назад, налево, направо помогают игры с использованием стрелок-указателей.
Игры с подвесным шариком способствуют усвоению понятий вверх, вниз.
Для закрепления пространственных направлений можно использовать игру «Где звенит колокольчик?»
Чтобы не дезориентировать детей, педагог должен помнить, что на занятиях, где решается специальная задача по формированию пространственных представлений, нельзя ставить или сажать ребят друг против друга, кругом, так как при этом нарушается однородность восприятия пространства.
В средней группе ориентировка в пространстве развивает умение определять пространственные направления от себя, двигаться в заданном направлении (вперед – назад, направо – налево, вверх – вниз); обозначать словами положение предметов по отношению к себе (предо мной стол, справа от меня дверь, слева – окно, сзади на полках – игрушки).
Начинается знакомство с пространственными отношениями: далеко – близко (дом стоит близко, а дерево растет далеко).
Здесь можно использовать различные игровые приемы и игры типа «Найди спрятанную игрушку», «Куда пойдешь и что найдешь». Выполняя игровые задания, дети упражняются в различении и обозначении основных пространственных направлений.
Для закрепления навыков можно использовать дидактические игры типа «Куда бросим мяч?», «Что изменилось?», «Угадай, что где находится» и т.д. Вначале дают задание определить расположение одной-двух игрушек, находящихся в противоположных от ребенка направлениях: впереди-сзади, справа-слева. Постепенно количество игрушек увеличивается до четырех.
Игровые упражнения на развитие ориентировки в пространстве – отыскивание различных предметов и игрушек – целесообразно проводить не только в группе, но и на участке детского сада, сочетая их с формированием у детей таких понятий, как далеко – близко.
В старшей группе совершенствуется умение ориентироваться в окружающем пространстве: слева – справа, вверху – внизу, впереди (спереди) – сзади (за), между, рядом с, двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками – указателями направления движения (вперед, назад, направо, налево и т.д.).
Ориентировка в пространстве помогает определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов: «Я стою между Машей и Вовой, за Мишей, позади Коли, перед Настей, около Вики»; обозначать в речи взаимное расположение предметов: «Справа от куклы сидит заяц, а слева от куклы стоит лошадка, сзади – мишка, а впереди – машина». Ориентировка на листе бумаги (справа – слева, вверху – внизу, в середине, в углу).
В процессе обучения рекомендуется широко использовать различные дидактические игры.
Игра «Отгадай, кто где стоит», «Что изменилось?», «Найди похожую», «Расскажи про свой узор». Можно дать задание рассказать об узоре, который они рисовали на занятиях по рисованию.
Игра «Художники». Игра предназначена для развития ориентировки в пространстве, закрепления терминов, определяющих пространственное расположение предметов, дает представление об их относительности. Проводится с группой или подгруппой детей. Роль ведущего выполняет воспитатель.
В этой же группе развивается у детей умение изменять направление во время движения. Этому также помогают дидактические игры.
Игра «Найди игрушку», «Путешествие по комнате». В дальнейшем количество заданий по изменению направления можно увеличить. Например: «Пройди вперед пять шагов, поверни налево, сделай еще два шага, поверни направо, иди до конца, отступи влево на один шаг».
Полезно проводить игры и лабиринты, предлагать детям определять направление движения с помощью стрелок или перемещаться в соответствии с планом маршрута. Такие игры концентрируют внимание, помогают преодолевать путь по схеме, которая указывает начало и конец движения. С помощью простейших схем движения дети отыскивают лубяную избушку зайчика в лесу, помогают Незнайке добраться до волшебной страны Математики и т.п. Дети не только двигаются по стрелкам-указателям, описывают путь, но и с помощью воспитателя моделируют собственные планы маршрутов.
В подготовительной группе ориентировка в пространстве позволяет ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги и т.д.); располагать предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше, ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.).
Дети учатся читать простейшую информацию, обозначающую пространственные отношения и направление движения объектов (слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз); самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения направления движения (знаки и символы).
Закрепляют умение ориентироваться в пространстве с помощью условных обозначений, планов, маршрутов и схем; учат определять направления движения объектов, отражать в речи их взаимное расположение.
Особое внимание воспитатель должен уделить формированию у детей навыков безопасного поведения на проезжей части улицы, связанного с ориентировкой в пространстве. С этой целью проводятся различные игры например: «Я – пешеход», «Как нужно обходить транспорт», «Выбери правильный ответ».
Особое место занимает работа по развитию ориентировки на плоскости (листе бумаги, странице книги, тетради и т.п.).
Наряду с этим у детей шести лет формируют более тонкие пространственные дифференцировки: умение находить верхнюю и нижнюю строчки, правый и левый, верхний и нижний края листа, левый верхний (левый нижний), правый верхний (правый нижний) угол; учат аккуратно, соблюдая одинаковые интервалы, располагать предметы в одинаковом направлении.
Полезно проводить зрительные диктанты на расположение предметов (фигур) на листе, упражнять в составлении композиций (орнаментов) с последующим вербальным обозначением пространственных отношений. Рекомендуется также проводить игры: «Кто запомнит и расскажет?», «Что изменилось?», «Чем отличаются?», «Парные карточки», «Путешествие по лабиринту», «Опиши путь сказочного героя» и др.
При формировании у детей дошкольного возраста ориентировки в пространстве и пространственных взаимоотношений большое значение имеют физические упражнения.
В общеразвивающих упражнениях пространственные ориентировки развиваются быстро, т.к. здесь одновременно участвуют зрительные и кожно-мышечные ощущения, в то же время упражнения сопровождаются пояснениями, указаниями, командами воспитателя.
При выполнении упражнений, педагог использует разнообразные предметы и пособия (гимнастические палки и скамейки; обручи, мячи, кубики, кольца), воздействуя на различные рецепторы и анализаторы (зрительные, слуховые, тактильные, вестибулярные и т.д.). Пособия создают у детей интерес к занятиям, оказывают значительное влияние на освоение движений, развитие сенсорных способностей, двигательных качеств.
Активные действия с предметами в процессе упражнений содействуют познанию цвета, веса, формы, качества материала и других свойств предметов. Действие с предметами дает возможность добиться большей отчетливости двигательных представлений, которые основываются на различных ощущениях и восприятиях.
Зрительные восприятия создают образ движения в его динамике, выразительности, пространственных отношениях. Предметы создают как бы зрительные ориентиры в развитии пространственных ориентировок, способствуют лучшей координации движений отдельных частей тела.
Большое значение при формировании пространственных ориентировок имеют строевые упражнения: различные построения и способы перестроений. В дошкольном возрасте используют следующие построения: врассыпную, в круг, колонну, шеренгу и т.п.; перестроения (из колонны по одному в колонну по два, три, четыре, шеренгу и т.п.), повороты в разные стороны (направо, налево, кругом), размыкания и смыкания, все передвижения в пространстве (в различных построениях и врассыпную) - используются при выполнении различных физических упражнений (на занятиях, утренней гимнастике, в подвижных и хороводных играх, на праздничных шествиях, на прогулках и экскурсиях).
При различных передвижениях и комбинациях расширяется знакомое пространство. В связи с этим, на протяжении одного занятия необходимо использовать разнообразные, уже знакомые, способы построения и перестроения и постепенно вводить новые варианты и комбинации, в том числе, за счет изменения «точки отсчета», т.е. изменения направления движения тела и его частей относительно самого себя и разных зрительных ориентиров (например, относительно сторон зала)
Подвижные игры служат методом совершенствования уже освоенных детьми двигательных навыков и воспитания физических качеств. Такая двигательная деятельность содействует способности ориентироваться в изменяющейся окружающей обстановке, находить выход из создавшегося положения, быстро принимать решение и приводить его в исполнение, проявлять смелость, ловкость, инициативу, выбирать самостоятельно способ достижения цели.
Исследования психологов показывают, что благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную деятельность, вместе с тем значительно совершенствуется и сам механизм восприятия пространства.
В игре восприятие пространства выступает в своих основных формах: непосредственной, познавательно-сенсорной (чувственно-образной) и опосредованной (логическое мышление, понятие).
В подвижной игре происходит взаимодействие двух компонентов: правила игры, сформированные педагогом, создают необходимую предварительную пространственную ориентацию для действий ребенка и в то же время неожиданные изменения в игровой ситуации (в связи с действиями водящего или сигналами) нарушают план действий и требуют более сложной - мгновенной реакции детей и их пространственной ориентировки. Такая реакция определяется уровнем развития у ребенка способности приспосабливать свои действия и движения к данной окружающей среде.
Умению ориентироваться в окружающих условиях содействует преднамеренное создание препятствий на пути к выполнению игровой задачи (использование предметов и пособий, заранее разложенных в игровом пространстве). В этих целях необходимо использовать разнообразные вариант игры.
Очень важной является ориентировка ребенка среди быстро движущихся врассыпную детей. Она наиболее сложная ввиду необходимости мгновенной реакции на беспрерывное изменение игровой ситуации.
В подвижной игре ребенок упражняется в определенной близости или удаленности предметов, человека, благодаря чему у него развиваются глазомерные оценки, а так же пространственно-слуховая ориентация (далеко - близко и т.д.).
Литература
- Ахальцева Е.Н. Формирование пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.Н. Ахальцева // Логопед. - 2008. - № 4 - С. 35 - 50.
- Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Нарушения речи у дошкольников; под ред. P.A. Беловой-Давид. М.: Просвещение, 1972. - С. 32-81.
- Бурачевская О. В. Особенности восприятия пространства старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская // Молодой ученый. -- 2015. -- №8. -- С. 840-846.
- Венгер Л.А. Проблемы развития восприятия в дошкольном детстве // Формирование восприятия у дошкольника. / Л.А. Венгер - М.: Просвещение, 1967. - С. 3-34.
- Воронова А.П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией / А.П. Воронова // Дефектология. 1993. № 1. С. 18 – 30
- Гвоздев. А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка ч. 1 / А.Н. Гвоздев. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949. 267 стр.
- Градова Г.Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дисс канд. пед. наук Г.Н. Градова - М., 2007 - 50 с.
- Джумаева А.Ю. Игры и упражнения для развития пространственного восприятия и мышления у учащихся начальных классов/ А.Ю. джумаева// логопед №9 2014 с. 10 – 15
- Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция пространственно- временных представлений у детей. / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская - М.: Школьная Пресса, 2004. - 78 с
- Еливанова М.А. Освоение детьми пространственных отношений и средств их языкового выражения. / М.А. Еливанова - СПб.: Златоуст, 2006. - 94 с.
Развитие речи и культуры речевого общения
у детей дошкольного возраста в разных видах деятельности
Проблема речевого развития детей дошкольного возраста всегда была и остаётся в зоне особого внимания педагогов. Это объясняется тем, что речь входит в какую-либо деятельность.
Одним из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования является: ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
Развитие речи в различных видах деятельности
Развитие речи и культура речевого общения
Речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребёнку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития личности.
В этом нам помогут игры, направленные на развитие навыков общения «Кто к нам пришел?», «Назови свое имя», «Мяч по кругу», «Паровозик дружбы», «Прокати мяч и назови», «Да-да и нет-нет», «Найди себе пару», «Поздоровайся!», «Нужно делать так!», « Подари улыбку другу», «Узнай по голосу»
Трудовая деятельность
Через трудовую деятельность развиваются навыки диалогической речи, стимулируются активные высказывания детей, формируется доброжелательное отношение к сверстникам, умение работать в паре. Эти задачи решаются в процессе дежурств, наблюдений, трудовых поручений, во время режимных моментов и др.
Восприятие художественной литературы
и художественная деятельность
Развивает понимание речи, учит выполнять инструкции. После занятия, например, по рисованию, можно обговорить работу, описать её, придумать рассказ об объекте.
Дети, увлекаясь мультфильмами и детскими сериалами, усваивая их далеко не литературный, поверхностный язык и стиль изложения, формируют, таким образом, свою речь. Этого поможет избежать чтение художественной литературы и русского народного фольклора. Затем из чтения вытекают разнообразные формы работы в которых очень хорошо развивается речь: разучивание стихотворений, пересказ, драматизации сказок и т.д.
Таким образом, у детей будет формируется умение слышать, понимать речь, обогащаться словарный запас, развиваться монологическая речь и интонационная её сторона , выразительность.
Музыкальная деятельность
Особенно большую роль в развитие речи тут играет обучение пению. Условно, обучение пению проходит с трех сторон, это работа над дыханием, работа над дикцией и постановка голоса.
Совместно решаются и речевые задачи:
- совершенствование голосового аппарата для пения, одновременно совершенствуется и для речи дошкольника;
- культура выразительного исполнения, которая необходима в пении, формирует речевую выразительность;
- формирование навыка сольного пения закладывает основу монологической речи;
- развитие ладового чувства, музыкальной интонации, открывает способность к речевым интонациям.
Игровая
Отдельные игры по-разному действуют на речевое развитие детей.
Сюжетно-ролевые игры. Здесь ребенок использует выразительные средства речи (интонация, громкость, темп, эмоциональная окрашенность, звукоподражание и пр.) Он учится планировать замысел игры, развивать его, придумывать дальнейший ход событий, смотреть на игровую ситуацию с разных позиций, поскольку он исполняет несколько ролей.
В театрализованных играх, дети разыгрывают сюжеты и берут на себя роли из литературных произведений, сказок, мультфильмов и пр. Театрализованная игра способствуют более глубокому пониманию смысла обыгрываемых произведений и активизируют речь детей.
В процессе строительно-конструктивных игр, дети учатся наблюдать, различать, сравнивать, запоминать и воспроизводить приемы строительства, сосредотачивать внимание на последовательности действий. Дети усваивают схему изготовления постройки, учатся планировать работу, представляя ее в целом, осуществляют анализ и синтез постройки, проявляют фантазию.
Дети овладевают словарем, то есть обогащается речь, выражающая названия геометрических тел, пространственных отношений, развивается диалогическая речь
Дидактические игры занимают особенно важное место в этой работе, поскольку, обязательным элементом в них является познавательное содержание и умственные задачи.
В процессе этих игр развивается речь детей в зависимости от направленности самой игры.
Игры-эксперименты - особая группа игр, которые очень эффективны в решении познавательно-речевых задач, а так же интересны и увлекательны для дошкольников.
В результате усвоения детьми причинно-следственных связей обогащается словарный запас детей, улучшается грамматический строй, развивается связная речь.
Развивать речь ребенка, не включая ее в какую-либо деятельность, невозможно!
Источник: https://nsportal.ru/detskii-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2022/01/16/razvitie-rechi-i-kultury-rechevogo-obshcheniya-u
Развитие у детей умения классифицировать
В основе таких проблем детей, как невнимательность и рассеянность, непонимание объяснения педагога с первого раза, плохое выполнение самостоятельных заданий, как правило, находится низкий уровень произвольности высших психических функций. Для развития этого качества необходимо использовать материал, отличающийся достаточной интеллектуальной насыщенностью. Наиболее эффективны коррекционные упражнения, направленные на формирование умений классифицировать предлагаемый материал по одному или нескольким признакам, а также по самостоятельно найденным основаниям.
Примерные коррекционно-развивающие упражнения.
«Игра с обручами» (формирование умения классифицировать предметы по одному или нескольким признакам). Ребёнок должен расположить предметы (разных геометрических форм) так, чтобы только округлые оказались внутри обруча. После этого ребёнок отвечает на вопросы:
Какие фигуры лежат внутри обруча?
Какие фигуры оказались вне обруча?
Что общего у предметов, лежащих в кругу? Вне круга?
Игру с одним обручем, меняя заданный признак для группировки фигур, нужно повторить 3-5 раз, прежде чем перейти к игре с двумя или тремя обручами. Правила для классификации могут быть разные:
Расположи предметы (фигуры) так, чтобы все заштрихованные (красные, зелёные), оказались внутри обруча;
Расположи предметы (картинки) так, чтобы одушевлённые оказались внутри обруча.
«Игра с двумя обручами» (формирование умения классифицировать предметы с учётом двух признаков).
Перед началом выполнения упражнения устанавливаются четыре области, определяемые на листе бумаги двумя обручами, а именно:
Внутри обоих обручей (место пересечения);
Внутри обруча из чёрной линии, но вне обруча из прерывистой линии; Внутри обруча из прерывистой линии, но вне обруча из чёрной линии; Вне обоих обручей.
Каждую из областей можно обвести карандашом. Правила для классификации могут быть разные:
Расположи фигуры так, чтобы внутри обруча из чёрной линии оказались все заштрихованные фигуры, а внутри круга из прерывистой линии- все угольные;
Разложи картинки так, чтобы в кругу из чёрной линии были картинки с изображением диких животных, а в обруче из прерывистой линии- все маленькие животные.
Начиная заполнять внутреннюю часть круга из прерывистой линии, заштрихованные угольные фигуры располагают вне обруча из чёрной линии, а остальные заштрихованные фигуры вне обруча из прерывистой линии, в результате чего пересечение обручей остаётся пустым. Важно привести ребёнка к пониманию того, что есть фигуры, обладающие обоими свойствами одновременно. С этой целью задаются вопросы:
Какие фигуры лежат внутри обруча из чёрной линии? Вне его?
Какие фигуры лежат внутри обруча из прерывистой линии? Вне его? Внутри обоих обручей?
Это упражнение целесообразно проводить много раз, варьируя правила игры: например, классификация по форме и цвету, цвету и размеру, форме и размеру.
Упражнение «Игра с тремя обручами»(из чёрной, прерывистой и волнистой линий) направлено на формирование умения классифицировать предметы по трём признакам и работа над ним строится аналогично предыдущей.
Источник: https://nsportal.ru/detskiy-sad/materialy-dlya-roditeley/2013/02/02/konsultatsiya-razvivaem-u-detey
Роль конструктивной деятельности в развитии речи детей дошкольного возраста
Статья посвящена конструктивной деятельности, как средству развития тонких движений рук, ее значению и роли в развитии речи детей дошкольного возраста. Описан опыт применения керамического конструктора «Мини Мастер» на логопедических занятиях с детьми дошкольного возраста, имеющими тяжелые нарушения речи.
Развитие речи для ребенка дошкольного возраста играет основополагающую роль. Своевременное овладение речью является важным условием развития личности ребенка. Без развития речи невозможна полноценная коммуникация человека в обществе. С каждым годом детей с нарушениями речи становится все больше, а структура речевого дефекта становится все сложнее и разнообразнее. У детей с тяжелыми нарушениями речи, кроме речевых особенностей, наблюдаются недостатки внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы, недостаточная сформированность пространственной ориентации и тонких движений рук.
Дети с тяжелым недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
На основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика может быть нормальной и даже выше нормы (Л.В.Фомина). М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев. Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка моторной стороны речи.
У детей дошкольного возраста часто отсутствует мотивация к преодолению дефекта речи, вследствие их психологических особенностей, что создает еще одну трудность для коррекционного воздействия. Только под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в специально организованных условиях, когда используются разнообразные корригирующие средства, дети продвигаются в своем развитии.
В работе с этими детьми должна быть реализована специальная программа, направленная на развитие ручной умелости и совершенствование точных, сложнокоординированных движений всех звеньев руки — плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев рук. Эффективность речевого развития дошкольников во многом зависит оттого, какими средствами пользуется взрослый. Игровая деятельность является ведущей деятельностью, которая сопровождает ребенка на протяжении всего дошкольного детства. Используя различные конструкторы, педагог может с успехом использовать игры с ребенком для постановки и реализации многих обучающих задач, особенно для развития его речи.
При работе с конструктором у детей также развивается способность:
- ориентироваться в пространстве (право, лево, верх, низ) - это важно для профилактики дисграфии в младшем школьном возрасте;
- усваивать в практической деятельности значение предлогов: в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между (важно для формирования грамматического строя);
- сравнивать, обобщать, классифицировать предметы (важно для развития мышления, внимания, памяти, расширения лексического запаса);
- понимать количества и величины (счет необходим для звукового анализа слов, различать величины – для подготовки детей к чтению);
- выявлять различные соотношения (больше – меньше, толще - тоньше, длиннее – короче, тяжелее – легче и др.).
В процессе сборки модели из маленьких кирпичиков формируется трудолюбие, самостоятельность, организованность, что являются важными факторами при формировании предпосылок любой учебной деятельности. Совместное конструирование при работе в подгруппах играет большую роль в воспитании навыков работы в коллективе – умение договариваться, соблюдать очередность, распределять обязанности. Конструктивная деятельность знакомит ребенка с эстетическими характеристиками объектов сооружений и учит использовать подобные характеристики в речи, восторгаться архитектурными богатствами .
Особое значение имеют упражнения, использующие одновременные разнотипные движения рук. В отличие от симметричных и содружественных движений, регуляция которых в значительной степени происходит на уровне спинного мозга, разнотипные движения требуют более высокого уровня регуляции. Осуществление и автоматизация движений такого типа требуют создания принципиально новых нейронных сетей. Расширяются резервные возможности функционирования головного мозга ребенка. При создании конструкции из керамического конструктора так и происходит – одна рука наносит цемент, другая ставит кирпичик, одна рука выравнивает постройку или поддерживает ее, другая же - выстраивает новый ряд кирпичиков. В этой работе главное место занимает красота, гармония - соотношения, пропорция. Руки словно дисциплинируют ум: воспитывают самоконтроль и чувствительность мысли к точности, тонкости, красоте. Эта чувствительность переносится и на мысль. Руки учат детей точности, аккуратности, ясности мышления. Особенно ярко соединяются усилия ума и рук. Тут информация идет двумя непрерывными встречными потоками - от рук к мозгу и от мозга к рукам. Руки мыслят, и в эти моменты как раз и пробуждаются творческие и речевые участки мозга.
Список литературы
- Волкова Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
- Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. — Екатеринбург: У-Фактория, 2004.
- Сакулина Н. П., Комарова Т. С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учебное пособие для учащихся пед. Училищ по спец. 2002 и 2010 / Под ред.: Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой. - М.:Просвещение,1979.-272 с., ил., 4 л. ил.
- Степанова О. А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 128 с. (Серия «Игровые технологии».)
- Сухомлинский В. А. Об умственном воспитании / Сост. и авт вступ. ст. Мухин М. И. – К.: Рад.школа, 1983 – 224 с
- Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. – СПб.: Лань, 1996. – 32 с.
Сенсорное развитие детей
с речевыми нарушениями
Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, т.к. полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.
С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.
В детском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учета и использования. Так, чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета. Конструирование требует исследования формы предмета (образца), его строения. Ребенок выясняет взаимоотношения частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух – точное дифференцирование речевых звуков, и зрительное восприятие начертания букв. Эти примеры можно было бы еще продолжать и продолжать.
Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные детскими психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в 1 классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой.
Существует пять сенсорных систем, с помощью которых человек познает мир: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус.
Виды восприятия определяются характером воспринимаемых свойств, предметов и явлений действительности. Каждый вид восприятия ребенок начинает осваивать в определенном возрасте с опорой на предыдущий опыт.
Различают следующие виды восприятия:
– восприятие формы – первый вид восприятия, доступный ребенку в младенческом возрасте до 1 года, он учится различать предметы, прежде всего, по форме;
– восприятие цвета;
– восприятие величины – наиболее трудное для освоения свойство, поскольку каждый раз эталоном является другой предмет;
– восприятие пространства – формируется на основе опыта через движение тела, конечностей, головы, глаз, к которым присоединяются зрительные образы изменяющихся при движении предметов, их пропорций, положения; формируется по мере развития двигательной сферы и речи (в словах закрепляются пространственные понятия);
– восприятие времени – формируется на основе опыта, полученного через действия, эмоциональные переживания происходящих жизненных событий, внешние признаки изменения окружающей обстановки и предметов; совокупность этих признаков закрепляется в таких понятиях, как: названия времени суток, времени года, единиц измерения времени, течения времени (быстро, долго, часто, редко, вчера, сегодня, завтра);
– восприятие движений тела – складывается из ощущений позы тела, конечностей, движений и закрепляется в целостный динамичный образ;
– восприятие особых свойств предметов и явлений – объединение ощущений от разных органов чувств: зрительных, вкусовых, обонятельных, осязательных и двигательных, слуховых, которые дают более правильное и разностороннее представление о любом предмете или явлении;
– восприятие целостных предметов – главная задача восприятия, которая осуществляется благодаря комплексному объединению информации от всех видов восприятия.
В младенческом возрасте особенности сенсорного развития детей заключаются в том, что:
- складывается акт рассматривания предметов;
- формируется хватание, приводя к развитию руки, как органа осязания и органа движения;
- устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, в котором зрение управляет движением руки;
- устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием взрослым.
В раннем детстве восприятие остается еще несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни ребенок с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами. Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет не стал еще для ребенка важным признаком, характеризующим предмет.
Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Например, ребенок легко отличает маленькую ложку, которой ест сам, от большой, которой пользуются взрослые. Форма и величина предметов при необходимости выполнить практическое действие выделяются правильно. Цвет ребенком воспринимается труднее, поскольку, в отличие от формы и величины, не оказывает большого влияния на выполнение действий.
В период раннего детства ребенок не владеет способами зрительного соотнесения предметов и выполняет соотносящие действия на основе внешних ориентировочных действий. Соотносить детали предмета по какому-то конкретному признаку – форме, величине ребенка побуждают автодидактические игрушки, в частности, пирамидки, матрешки. Взрослый знакомит ребенка с новым способом ориентировки – примериванием, который ребенок осваивает постепенно. Характер ориентировочных действий ребенка изменяется, когда он начинает использовать мерку для выделения необходимого соотношения предметов по признаку. Постепенно сопоставление свойств предметов с меркой начинает протекать на основе зрения без практических действий.
На 3-м году жизни некоторые хорошо знакомые ребенку предметы становятся постоянными образцами, с которыми ребенок сравнивает свойства любых объектов, например треугольные объекты с крышей, красные с помидором. Таким образом, меняется действие с меркой и ее содержание. Ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов с меркой, которой выступает не только конкретный предмет, но и представление о нем.
Слова, обозначающие признаки предметов, дети раннего возраста усваивают с трудом и почти не пользуются ими в самостоятельной деятельности, поскольку для названия признака следует отвлечься от самого важного в предмете – его функции, выраженной в названии предмета.
Важно, чтобы ребенок умел подбирать предметы по слову взрослого, фиксирующего определенный признак, и мог учитывать свойства объектов в практической деятельности. Выполнение подобных заданий говорит о том, что у ребенка сформировались некоторые представления о свойствах предметов. Это создает основу для усвоения в более старшем возрасте сенсорных эталонов.
Дети третьего года жизни уже могут выполнять элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Но при этом они мало учитывают свойства отображаемых вещей и используемого материала, так как не понимают их значения и не фиксируют внимание на них. Поэтому, обучая детей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиваться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет – постоянные признаки предметов, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий. К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка и далее начинается организация систематического усвоения их сенсорной культуры.
Начиная с трех лет, основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.
Сенсорное развитие в дошкольном периоде – это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. В этом возрасте у детей снижаются пороги ощущений, повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов.
В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра.
У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. При рассмотрении они вертят предмет в руках, ощупывают его, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам дети не нуждаются в том, чтобы держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь только зрительным восприятием.
На протяжении дошкольного периода складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия.
Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентично ему (яблоко круглое, как мяч). При необходимости определить форму предмета старшие дошкольники, если им дают в качестве образцов простейшие геометрические фигуры, прибегают к прикладыванию их к предмету и таким путем устанавливают сходство и различие. Когда ребенку нужно определить цвет предмета, он также на первых порах пытается использовать реальный образец (карандаш, цветную палочку и т.д.).
Пытаясь воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации сложную форму, ребенок действует путем проб и ошибок. Созданные им рисунки, конструкции, аппликации представляют собой более или менее точные модели предметов. Соотнося эти модели с предметами, ребенок замечает ошибки, несоответствия, учится их исправлять. Так формируется умение расчленять на составные части сложную форму предметов, устанавливать, как эти части расположены, связаны между собой. Моделирование превращается в способ анализа формы предмета.
Обучение действиям восприятия, так же как ознакомление с сенсорными эталонами, проводят в связи с обучением детей продуктивным видам деятельности.
Особое значение приобретает сенсорное воспитание для развития слухового восприятия. Существенное значение при этом имеют и движения рук, ног, всего корпуса, которые помогают ребенку уловить ритм музыкальных произведений или стихов.
К концу дошкольного возраста появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.
Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Усваивая представления о времени суток, дети, прежде всего, ориентируются опять-таки на собственные действия: утром умываются, завтракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Во второй половине дошкольного детства ребенок, как правило, усваивает эти временные обозначения, начинает правильно их употреблять.
К концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных с помощью взрослых, а не на непосредственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой. Того уровня, на котором рисунок воспринимается правильно без всяких дополнительных рассуждений, в дошкольном возрасте достичь еще невозможно.
Исследователи отмечают следующие особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте:
- зрительные восприятия становятся ведущими при ознакомлении с окружающим;
- осваиваются сенсорные эталоны;
- возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;
- с установлением взаимосвязи с речью и мышлением, восприятие интеллектуализируется.
Таким образом, в каждом периоде сенсорное развитие имеет свои особенности.
В младенчестве и раннем детстве накапливаются представления о цвете, форме, величине. Ребенок знакомится со всеми разновидностями свойств – цветами спектра, с геометрическими формами; у детей развиваются познавательные умения, то есть умения определять цвет, размер, форму предметов путем зрительного, осязательного и двигательного обследования, сравнения; развиваются речевые умения, то есть ребенок учится понимать и использовать в речи слова – названия величин и форм.
В раннем детстве и среднем дошкольном возрасте у детей формируются сенсорные этапы – устойчивые, закрепленные в речи представления о цвете, геометрических фигурах, отношениях по величине между несколькими предметами. Одновременно с формированием эталонов дети учатся способам обследования предметов: их группировке по цвету, форме вокруг образцов-эталонов, выполнению все более сложных действий. В качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие – умение разбираться в сочетании цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные величины.
В старшем дошкольном возрасте, при усвоении грамоты большую роль играет фонематический слух – точнее различение речевых звуков – различение восприятия начертания букв.
литература:
- Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Кн.для твоспитателя дет.сада/ Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина/ Под ред.Л. А. Венгера, — М., Просвещение, 1998.
- Костюк И. Гармоническая атмосфера Монтессори// Дошкольное воспитание.-2000.-№ 11.
- Тихеева Е. И. Воспитатель должен не только любить детей, но и знать их возрастные особенности.// Дошкольное воспитание.-2002.
- Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Книга для воспитателя детского сада/ Л / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер/ Под.А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер/ Под ред Л. А. Венгера, — М., Просвещение, 1988.
- Абдуллаева Ш. А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста. Автореферат.- М.,1975.
- Буянова Р. Сенсорное развитие детей //Социальная работа. — № 12. — 2006.
- Вартан В. П. Сенсорное развитие дошкольников. — Мн.: БрГУ, 2007.
Воспитание детей во второй младшей группе детского сада / В. В. Гербова, Р. А. Иванкова, Р. Г. Казакова / Составитель Г. М. Лямишев, — М., «Просвещение», 1981
СЛОВЕСНЫЕ ИГРЫ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
Занятия по развитию речи способствуют развитию всех сторон речевой деятельности ребенка. Именно благодаря им, у ребенка происходит становление культуры речи и общения.
Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.
Предлагаю вашему вниманию игры и игровые упражнения по развитию речи, направленные на активизацию речевого развития детей.
- Игры на установление правильного расположения картинок серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента.
В этих играх требовалось:
а) отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок те, которые иллюстрируют прочитанный педагогом рассказ, расположить их в последовательности протекания событий;
б) восстановить заданный порядок картинок-событий по ранее прочитанному рассказу, т. е. по памяти;
в) найти место «пропавшей» картинке в ряду других. Вариантом этого приема является метод речевого восстановления недостающего звена в ряду других;
г) найти «ошибку» педагога и восстановить деформированный порядок в серии картинок. Этот вид работы развивает соревновательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала;
д) расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным педагогом. Опорными словами могут служить как наименования предметов, так и наименования действий;
е) найти «лишнюю» картинку среди заданных, расположить картинки в соответствии с логикой событий;
ж) самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа, составить по ним забавный (смешной), грустный (печальный) рассказ;
з) найти «ошибку» в чтении текста через восстановление порядка протекания событий на основе правильного расположения картинок и т. д.
- Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных (фоновых) картинок:
а) найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных;
б) выстроить в правильной последовательности события по одной заданной картинке; отобрать из нескольких наборов картинок (сюжетных серий) элементы, адекватные заданному;
в) «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов картинок (вначале предлагаются эпизоды диаметрально противоположные: «делают снежную горку» — «ловят рыбу»; затем эпизоды близких ситуаций: «ловят рыбу» — «случай на реке»);
г) подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения (субъекты и объекты ситуации);
д) подобрать к каждой картинке предметные изображения и расположить их в последовательности изложения (рассказывания).
- Игры на «воображение», связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем самостоятельно.
Например, детям можно предложить набор предметных картинок, на основе которых они должны придумать какое-либо событие.
Можно использовать и игру «Мим», в основу которой положена вербализация небольшой пантомимы. Такая игра является плодотворной и полезной для детей, страдающих моторной алалией, поскольку требует соотнесения иконического языка (предметные изображения) с пара-лингвистическими (жест, поза, мимика) и с языковыми средствами. Она развивает у учащихся естественный переход с предметно-образного кода внутренней речи на код натурального языка.
4.Игры в «семантические абсурды», когда детям предлагают найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными. Эти игры подготавливают детей к развитию поисковой деятельности, направляя их внимание на выбор языковых средств, адекватных как смысловым, так и синтаксическим отношениям сообщения.
5.Ассоциативные игры, цель которых — актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребенка словаря. Система подобных упражнений носит подготовительный характер (к пересказу своими словами) и может проводиться как на изолированных словах, так и словах, взятых из текста. Проведение этой игры связано с разнообразными заданиями на нахождение:
- любого слова к заданному (тренировка быстроты реакции);
- слова (слов), близкого по смыслу к заданному;
- слова (слов), противоположного по значению;
- ряда слов к заданному;
- слов, объединенных тематическим признаком (все слова «про лес», «улицу», «идем в поход», «кто что потерял» и т. д.);
- слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе (слова-предметы, слова-действия, слова-качества);
- слова по ряду заданных («кому нужны для работы кисти, краски, ведро, лестница; пила, топор, гвозди, молоток, рубанок?»);
- слов для адекватного завершения смысла высказывания («Витя закинул удочку и вытащил» (окуня, червяка, консервную банку);
- слова, не подходящего по значению к данным (вернулся — отвернулся — возвратился);
- слов с нарастанием или убыванием значения (усмехнулся — засмеялся — захохотал)
Проведение словесных игр имеет особое значение ввиду их направленности на формирование семантических полей значений.
Литература:
- Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Под ред. Т.В. Волосовец.– М., 2007.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991.
- Ткаченко Т. А.Если дошкольник плохо говорит – СПб., 1997.
ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ – ОСНОВА ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ
Что же такое фонематический слух? Под фонематическим слухом — основным компонентом восприятия речи — понимается способность человека слышать отдельные фонемы, или звуки в слове. У детей формирование фонематического слуха происходит при восприятии устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривали слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются различные признаки фонем.
Умение сосредотачиваться на звуке, уметь различать, анализировать на слух фонемы (звуки, из которых состоит наша речь – называется фонематическим слухом.
При нарушении фонематического слуха ребенок воспринимает (запоминает, повторяет, пи-шет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал – что-то точно, а что-то очень приблизительно. «Игла» превращается в «мглу», «лес» в «лист» или в «лису». Ребёнок как будто становится немного иностранцем. Он не слышит окончаний слов, парных согласных. Ему труд-но повторить цепочки слогов, даже с оппозиционными звуками (та-па-ка, та-да, трудно выбрать картинки, отличающиеся одним звуком (мишка - мышка, сок-шок, бочка-почка) .
Недостаточность фонематического слуха проявляется особенно ярко в школе при обучении письму и чтению.
Поэтому, умение правильно и четко различать звуки речи – способность фонематического слуха - является основой для понимания смысла сказанного, основой правильной речи, как устной, так и письменной.
Уже с 6 месяцев дети начинают различать звуки речи и сами включаются в процесс гуления и лепета, начинают тренировать артикуляционный аппарат. Если гуление процесс врожденный – глухие дети тоже гулят, то лепет быстро затухает без четкого и ясного образца звуков – того образца, что дает взрослый своим ответным общением, побуждением к беседе.
Задача взрослого – всеми силами стимулировать, помогать и развивать речь, начиная с раннего возраста.
- Как же развить фонематический слух уже в раннем детстве?
Для начала, потренируйтесь с детьми выделять и называть неречевые звуки (бытовые шумы, звуки улицы, звучание музыкальных инструментов, звуки животных и птиц).
Потом можно приступать к формированию чётких фонематических представлений на примере речевых звуков. Ребенок должен различать такие понятия как - гласные и согласные звуки и т. д.
Уделяя внимание, развитию фонематического слуха вы облегчите ребёнку процесс освоения правильного звукопроизношения, а в дальнейшем чтения и письма.
Игры и упражнения для развития фонематического слуха нужно проводить от простого к сложному – поэтапно, подходящие, возрасту детей.
Игры и упражнения для развития фонематического слуха.
Первый этап – узнавание неречевых звуков.
Игра «Угадай, что звучало»
Внимательно послушайте с детьми шум воды, шелест газеты, звон ложек, скрип двери и другие бытовые звуки. Предложите детям закрыть глаза и отгадать - что это звучало?
Игра «Шумящие мешочки»
Вместе с детьми насыпьте в мешочки или коробочки крупу, пуговицы, скрепки и т. д. Дети должны угадать по звуку потряхиваемого мешочка или коробочки, что внутри.
Игра «Волшебная палочка»
Взяв карандаш или палку любого назначения, постучите ею по разным предметам в группе. Волшебная палочка заставит звучать вазу, стол, стену, миску.
Потом усложните задание - дети отгадывают с закрытыми глазами, какой предмет зазвучал.
Игра «Жмурки»
Ребенку завязывают глаза, и он двигается в сторону звенящего колокольчика, бубна, свист-ка.
Игра «Похлопаем»
Дети повторяют ритмический рисунок хлопков.
Например - два хлопка, пауза, один хлопок, пауза, два хлопка. В усложнённом варианте ребёнок повторяет ритм с закрытыми глазами.
Второй этап - различение звуков речи по тембру, силе и высоте.
Игра «Громко-тихо»
Договоритесь, что дети будут выполнять определённые действия, когда вы произносите слова громко и когда тихо.
Например, вы говорите слово громко, дети поднимают руки вверх, а если тихо – касаются пальцами рук щёк.
Игра «Три медведя»
Дети отгадывают за кого из персонажей сказки говорит взрослый. Более сложный вариант - ребенок сам говорит за трех медведей, изменяя высоту голоса.
Третий этап - различение сходных между собой по звучанию слов.
Игра «Слушай и выбирай»
Перед детьми картинки со сходными по звучанию словами (ком, сом, лом, дом). Взрослый называет предмет, а ребенок поднимает соответствующую картинку.
Игра «Верно-неверно»
Взрослый показывает детяму картинку и называет предмет, заменяя первую букву (форота, корота, морота, ворота, порота, хорота). Задача детей - хлопнуть в ладоши, когда он услышит правильный вариант произношения.
Четвертый этап - различение слогов.
Игра «Похлопаем»
Взрослый объясняет детям, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интона-ционно разделяя слоги. Совместно с детьми произносит слова (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на, отхлопывая слоги. Более сложный вариант - предложить детям самостоятельно отхлопать количество слогов в слове.
Игра «Что лишнее? »
Взрослый произносит ряды слогов "па-па-па-ба-па", "фа-фа-ва-фа-фа". Ребенок должен хлопнуть, когда услышит лишний (другой) слог.
Пятый этап - различение звуков.
Объясните детям, что слова состоят из звуков. И даже можно с ними поиграть.
Комарик говорит - зззз, ветер дует - сссс, жук жужжит - жжжж, тигр рычит - рррр.
Взрослый произносит звук, а дети отгадывают, кто (что) его издает.
Игра «Похлопаем»
Взрослый произносит ряды звуков, а ребенок хлопает в ладоши, когда слышит заданную фонему.
Шестой этап - освоение навыков анализа и синтеза.
Игра «Сколько звуков»
Взрослый называет один, два, три звука, а дети на слух определяют и называет их количест-во.
Игра «Похлопаем»
Взрослый проговаривает ряды слов, а дети должны хлопнуть, когда услышат слово, начина-ющееся с заданного звука. Более сложный вариант – хлопнуть на заданную фонему в конце слова или в середине.
Игра «Отгадай слово»
Детям предлагаются слова с пропущенным звуком – нужно отгадать слово. Например, из слов убежал звук "л" (.мпа, мы. о, .ук, ку. ак и т. д.).
Многие игры на развитие фонематических процессов имеют комбинированный характер, что выражается не только в обогащении словаря, но и активизации высших психических функций (памяти, внимания, мышления, моторики).
Работа по развитию фонематического восприятия проводится в следующей последовательности:
- Знакомство с изолированным звуком.
- Различение изолированных звуков.
- Различение звука в слогах, словах.
- Определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце слова).
- Различение на слух в словах звуков, близких по звучанию или артикуляции (свистящие – шипящие, звонкие – глухие, Р – Л и т.д.).
- Придумывание слов на определённый звук.
Предлагаемые игры и игровые упражнения на развитие ФС построены с постепенным усложнением игровых и учебных заданий. Вначале дети учатся слышать, различать и определять первый звук в одном слове (д/и “Определи первый звук”), затем – первый и последний звуки в ряде слов (игра “Цепочка слов”).
Далее они определяют любую позицию звука в слове: в начале, в середине или в конце (игровое упражнение “Найди место звука в слове”). Кроме того, старшие дошкольники упражняются в подборе слов с определенным звуком (игры “Кто в домике живет?”, “Собери букет”), в дифференциации наиболее сложных звуков: С–Ш, Р–Л (игры “Кто быстрее соберёт вещи?”, “Магазин”).
В игровом упражнении “Найди пару” ребёнок, передвигая стрелку по диску, учится подбирать слова по звучанию: миска – мишка, усы – осы, ком – сом и т.п.
С помощью занимательных игр-головоломок типа “Построй пирамиду” дошкольников упражняют в определении количества звуков и слогов в словах. Так, в “цветочном магазине” можно купить цветок, если сумеешь определить количество слогов в его названии.
Оригинальна игра “Как их зовут?”, по условиям которой ребенок составляет имя девочки или мальчика, ориентируясь на первые звуки в названиях предметов: мак–аист–шапка–арбуз = М-а-ш-а.
Определение твердости или мягкости первого согласного звука можно закрепить в игре “Два домика”.
По серии картинок дети определяют “третий лишний” звук, ориентируясь на начало слова. Различение смешиваемых звуков подтверждается в игре “Четвертый лишний”.
Деление слов на слоги закрепляется в игре “Украсим елку” (двух- и трехсложные слова: звез-да, хло-пуш-ка и т.д.)
Картонные куклы-девочки (гласные звуки) и куклы-мальчики (согласные) тренируют дошкольников с четырех лет определять по артикуляции нужный звук. Малыши раскла-дывают картинки по звукам-человечкам (Ане – арбуз, альбом, автобус и т.д.) Узнавание и различение речевых звуков, слоговое деление слов формируется в словесных играх: “Эхо”, “Поле чудес”, “Живые звуки”, “За грибами”, “Отбей мячом слово по слогам”. Развивают фонематический интерес игры: “Подбери рифму”, “Доскажи словечко”, “Слова-перевёр-тыши”, “Добавлялки”.
На всех этапах коррекционной работы (от постановки изолированного звука – до дифференциации смешиваемых звуков в слове) незаменимым пособием логопеда является подборка картинок-символов на трудные звуки речи, используемая на занятиях в различных вариациях: насос – [с]; комар – [ з ]; синица – [ц]; гусь – [ ш ]; жук – [ж]; кузнечик – [ч];
змея – [щ]; самолет – [л]; катерок – [р].
Логопедическое лото “Подбери и назови” способствует автоматизации дежурного звука во всех позициях в слове.
Применение при звуковом анализе специальных пеналов (как эффективного метода развития ФС) имеет место на занятиях по подготовке к освоению грамоты. Шестилетки составляют предложение, например: “Мой друг Петя поймал на озере большого карася.” Дети кладут на стол длинную полоску и говорят: “Это предложение. Оно начинается с большой буквы. В конце предложения ставится точка”. Затем вычленяют в предложении по очереди слова, указывая на каждую короткую полоску:
Мой
друг
Петя
поймал
на
озере
большого
карася.
В этом предложении восемь слов.
Следующая операция: деление слов на слоги (различными кинестетическими способами):
отхлопывание ладошками, контроль правой рукой за опускаемым подбородком, шагослого-метрия.
Выберем одно слово, например “озеро” и произведем его звуковой анализ, используя алгоритм “Характеристика звука”:
[о] – гласный звук,
[з'] – согласный звук, мягкий, звонкий,
[е] – гласный звук,
[р] – согласный звук, твёрдый, звонкий,
[о] – гласный звук.
В слове “о-зе-ро” три слога, пять звуков.
Автоматизация и дифференциация звуков на различных уровнях (от прямого слога – до самостоятельной речи) сопровождается речевыми упражнениями с игрушечным телефоном и игрушкой-диктофоном (один из самых оптимальных способов контроля ребенка за собственной речью).
СФОРМИРОВАННОСТЬ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА – ГЛАВНОЕ УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ.
Поэтому ранняя диагностика сформированности ФС является необходимой для своевре-менного преодоления его недоразвития.
